“Ήταν γενικά αποδεκτό, ότι η μοίρα μας είναι κρυμμένη στα αστέρια. Αλλά τώρα ξέρουμε επακριβώς, ότι είναι γραμμένη στα γονίδιά μας”.
Η φράση αυτή του Watson, αποδίδει με τρόπο γλαφυρό και αφοριστικό, την αλήθεια της επιστήμης σε σχέση με τη βιοχημεία του σώματος, και τη σημασία της για το “πώς αυτό λειτουργεί” και “προς τα που πηγαίνει”. Ακόμα περισσότερο, όταν αυτός που την εκφέρει έχει γραμμένο στο βιογραφικό του κάτι τόσο μεγάλο όσο η “ανακάλυψη” της διπλής ελικοειδούς δομής του DNA. Η σύγχρονη βιοτεχνολογική αντίληψη του σώματος και των προδιαγραφών του και η αδιαμφισβήτητη επιτυχία της στηρίζεται κατά κύριο λόγο στις τεχνικές δυνατότητες αναπαράστασης/οπτικοποίησης των μοριακών και των κυτταρικών δομών. Ο στόχος, που άλλοτε φαίνεται να επιτυγχάνεται και άλλοτε όχι, αφορά στη δυνατότητα παρέμβασης στο εσωτερικό των κυτταρικών μηχανισμών της παραγωγής πρωτεϊνών.
Οι αναπαραστάσεις / οπτικοποιήσεις (τα χρωμοσώματα, η διπλή έλικα και η χαρτογράφηση του ανθρώπινου γονιδιώματος είναι τέτοιες) συχνά (και αυθαίρετα) ταυτίζονται με την αποκάλυψη της αιτιότητας για τα όσα συμβαίνουν στο εσωτερικό του ανθρώπινου σώματος σαν μηχανισμοί, αλλά και για οτιδήποτε προκύπτει ή ερμηνεύεται σαν εξωτερική έκφραση αυτών των μηχανισμών.
Μπορεί μια τέτοια αντίληψη που λέει ότι “η μοίρα μας είναι γραμμένη στα γονίδιά μας”, να συνεχίζει απερίσπαστα τις ιδεολογικές και τις πρακτικές της εφαρμογές σε χώρους όπως η εκπαίδευση ή η μάθηση γενικότερα;
Ας θεωρήσουμε στα δεξιά του (ιδεολογικού) φάσματος μια άποψη που θα υποστήριζε ότι τα πάντα είναι γραμμένα στα γονίδια που κληρονομούνται ενώ η επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος, και των εμπειριών (συμπεριλαμβανομένης της εκπαίδευσης) μάλλον γρήγορα θα αντιμετωπίσει το τείχος και τα όρια που θέτουν οι προδιαγραφές των γονιδίων. Στην άλλη άκρη του φάσματος, η εύλογη αριστερή απάντηση (παρά τις όποιες επιμέρους διαφωνίες) θα έπρεπε να αναζητήθει σε απόψεις όπως αυτή του Άγραφου Πίνακα (Tabula Rasa) του John Locke και να υιοθετήσει την άποψη ότι η επίδραση του περιβάλλοντος και των εμπειριών, άρα και της εκπαίδευσης, είναι που διαμορφώνουν την προσωπικότητα και την εξέλιξή της και ίσως να διακηρύξει σαν συμπέρασμα τη σημασία της ισότητας των ευκαιριών. Στο ενδιάμεσο αυτού του δίπολου, θα μπορούσε να ευδοκιμήσει (και έτσι συμβαίνει!) ένα πλήθος διαφορετικών φιλοσοφικών / κοινωνιολογικών / ψυχολογικών απόψεων και ερευνών σχετικά με τα ποσοστά της επίδρασης του βιολογικού ή του κοινωνικού παράγοντα. Κι ενώ η αλήθεια-που-βρίσκεται-πάντα-κάπου-στη-μέση έρχεται σαν λυτρωτική απάντηση (αντιπροσωπευτική της γενικευμένης ακηδίας), ο κοινωνικός δαρβινισμός, σαν κυρίαρχη ιδεολογία, καλά κρατεί, πράγμα που επιβεβαιώνει ότι τέτοια διλήμματα απαντιούνται με τον πιο σίγουρο τρόπο από αυτούς που τα θέτουν.
Ας μας συγχωρήσετε που δεν θα ασχοληθούμε με την κατάρριψη αυτού του δίπολου και την εξαρχής δόλια τοποθέτηση του, παρά μόνο θα εξετάσουμε κάποιες από τις εν δυνάμει προεκτάσεις ή/και ξεπεράσματά του από την πλευρά των τεχνοεπιστημών του κεφαλαίου, τουλάχιστον σχετικά με τα ζητήματα της μάθησης.
Σαν απάντηση στην φράση του Watson, ο Fernardo Vidal, εξετάζοντας τις “Ιστορικές Θεωρήσεις του μυαλού και του εαυτού”, αναφέρει:
“Αν όλα πάνε σύμφωνα με τις προφητείες, στον 21ο αιώνα δεν θα πάψουμε να είμαστε τα γονίδια μας – αλλά θα γίνουμε το μυαλό μας.”
Κι αν μπορεί ένας καθηγητής πανεπιστημίου, πολύ μικρότερης εμβέλειας από τον Watson, να αμφισβητεί μεγαλόστομα τις αλήθειες του προηγούμενου, αυτό το χρωστάει στην ανάδυση των νευροεπιστημών.
Neuroeducation: Οι νευροεπιστήμες στην εκπαίδευση
Το παρακάτω απόσπασμα, αποτελεί μετάφραση από τον πρόλογο του βιβλίου «Mind Brain and Education, Essays in Neuroeducation». Το συγκεκριμένο βιβλίο προέκυψε ως αποτέλεσμα των εργασιών ενός σχετικού workshop που οργανώθηκε το 2003 από την Pontifical Academy of Sciences, μιας επιστημονικής πλατφόρμας του Βατικανού. Οι απόψεις που διατυπώνονται λοιπόν παρακάτω αποτελούν την τελική δήλωση των διοργανωτών και περιγράφουν με χαρακτηριστικό τρόπο τις γενικές τάσεις αυτού που αλλού αναφέρεται ως neuroeducation και αλλού ως educational neuroscience:
“Η ραγδαία ανάπτυξη των νευροεπιστημών, οι εξελίξεις στην ψυχολογία και την εκπαιδευτική έρευνα και η διεπιστημονική συνεργασία μεταξύ αυτών των πεδίων έρευνας οδηγούν σε μια καλύτερη κατανόηση της μάθησης, της γνώσης, των συναισθημάτων και της συνείδησης. Η εκπαίδευση των παιδιών, από κάποιες απόψεις και των ενηλίκων, καθώς συχνά εφαρμόζεται με τις παραδοσιακές μεθόδους, δεν θα πρέπει να αγνοεί αυτή την πρόοδο, ακόμα και αν βρίσκεται σε αρχικά στάδια. Η εκπαίδευση είναι μία τέχνη που χρειάζεται την ενσωμάτωση της επιστημονικής γνώσης σχετικά με το μυαλό και το νου καθώς και άλλες απόψεις από κοινωνικής, πολιτικής και ηθικής πλευράς, ώστε να μπορεί να ανταπεξέρχεται στον υψηλής πολυπλοκότητας στόχο της: δηλαδή, το μεγάλωμα ενός παιδιού μέχρι την πλήρη ενηλικίωση ως ένα συνειδητό και μορφωμένο άνθρωπο. Λαμβάνοντας υπόψη τις βαθιές κοινωνικές αλλαγές παντού σε μια παγκοσμιοποιημένη υφήλιο και τον αντίκτυπο των τεχνολογιών της πληροφορικής στην ανθρώπινη ζωή, κατάλληλες αλλαγές στην εκπαίδευση μπορούν να εμπλουτίσουν τις ζωές εκατομμυρίων. Το workshop πάνω στο Νου, το Μυαλό και την Εκπαίδευση (Mind, Brain and Education) αντιμετώπισε πολλές όψεις των τεράστιων προκλήσεων για την εκπαίδευση που σχετίζονται με την ανάπτυξη του μυαλού, την πλαστικότητα των νευρώνων, την αναπτυξιακή ψυχολογία, την εκμάθηση της γλώσσας και της ανάγνωσης, τη δυναμική μοντελοποίηση της μάθησης και της ανάπτυξης. Οι συζητήσεις στο workshop συνέκλιναν στα παρακάτω συμπεράσματα:
1. Οι υποσχέσεις των νευροεπιστημών και των γνωστικών επιστημών για μια καλύτερη κατανόηση της υποκείμενης βάσης της μάθησης αναπτύσσονται ραγδαία. Η διεπιστημονική έρευνα θα πρέπει να συμπεριλάβει τους εκπαιδευτικούς και να ασχοληθεί με πραγματικές εκπαιδευτικές πρακτικές.
2. Δεδομένης της πολυπλοκότητας του ζητήματος, θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη φροντίδα, ώστε να αποφευχθούν βιαστικά συμπεράσματα για την εκπαίδευση που οδηγούνται από την επιφανειακή αντιμετώπιση των πρόσφατων ευρημάτων, όπως άκριτοι ισχυρισμοί περί ‘Brain-based schools’.
3. Υπάρχουν παρόλα αυτά περιοχές όπου η γνώση εμφανίζεται επαρκώς συμπαγής ώστε να υποστηρίξει συμπεράσματα που έχουν αντίκτυπο στη μάθηση (π.χ. οι ανάγκες ύπνου, η αριθμητική, οι αναγνωστικές ικανότητες και η διγλωσσία) και αυτά πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη. Οι σχέσεις μεταξύ του μυαλού, του νου, της συνείδησης και του εαυτού πρέπει να εξερευνηθούν σε επαρκή βαθμό σε μια ηθική βάση ώστε να διαφυλάσσεται η ανθρώπινη αξιοπρέπεια και να προωθείται η ισότητα. Κάτι τέτοιο μπορεί να προσφέρει πλούσιες ευκαιρίες για τη διεύρυνση της αναπαράστασης που έχουν οι άντρες και οι γυναίκες για τους εαυτούς τους σήμερα καθώς και για τις καταστάσεις της ατομικής ανάπτυξης και του δυναμικού τους για επιτεύγματα.”
“The Educated Brain, Essays in neuroeducation”, Pontifical Academy of Sciences and Cambridge University Press, 2008.
Ο κοινωνικός δαρβινισμός και η νέα ευγονική, σαν ιδεολογία χρήσιμη για την επιβολή σκληρά ταξικών κριτηρίων στο εσωτερικό των εκπαιδευτικών συστημάτων, μετρά παραπάνω από έναν αιώνα· αλλά οι πραγματικές ευγονικές πρακτικές που θα μπορούσαν να εφαρμοστούν και να μπολιάσουν την εκπαιδευτική αγορά δεν φάνηκε ως τώρα να εμφανίζουν επαρκή αποτελέσματα· και στο κάτω-κάτω θα φάνταζαν ίσως λίγο τραβηγμένες και πρόωρες για την άμεση εμπορική τους αξιοποίηση.
Ενώ η γονιδιακή παρέμβαση για την ενίσχυση της μίας ή της άλλης μαθησιακής ικανότητας είναι ακόμα στη σφαίρα των ανεκπλήρωτων επιδιώξεων της γενετικής μηχανικής, η εφεύρεση ολοένα και πιο προηγμένων τεχνικών απεικόνισης του εγκεφάλου (neuroimaging: νευροαπεικόνιση) έχει ήδη αρχίσει να δίνει απτά αποτελέσματα.
Η πλαστικότητα, στο κέντρο των νέων αναπαραστάσεων της μάθησης
Οι νευροεπιστήμες λοιπόν εστιάζουν στην χρήση των τεχνολογιών μέτρησης της δραστηριότητας του εγκεφάλου σε πραγματικό χρόνο. Το σε-πραγματικό-χρόνο σημαίνει καταρχήν ότι δυνητικά οποιαδήποτε κατάσταση του νου, που θα μπορούσε να εκληφθεί ως ψυχική/νοητική, αντιστοιχείται με την υλικότητα των νευρωνικών κυκλωμάτων του μυαλού σαν υπόβαθρο. Η αξίωση ότι αυτό το υπόβαθρο αποτελεί ή υποδεικνύει και την αιτιότητα των ψυχικών/νοητικών καταστάσεων, συμπεριλαμβανομένων των συναισθημάτων αποτελεί τη βασική φιλοδοξία των νευροεπιστημών.
Τα βασικά δομικά στοιχεία/αναπαραστάσεις της νευροεπιστημονικής περιγραφής της λειτουργίας του μυαλού περιλαμβάνουν την κατανόηση της δομής και της λειτουργίας των εγκεφαλικών κυττάρων, των νευρώνων, και των προτύπων οργάνωσης τους. Το μυαλό παρουσιάζεται σαν μια υψηλότατης πολυπλοκότητας συνάθροιση νευρώνων που συνδέονται μεταξύ τους με σταθερούς, αλλά και συνεχώς μεταβαλλόμενους τρόπους, και με αυτόν τον τρόπο παράγουν τις σκέψεις μας, τις αισθήσεις, τα συναισθήματα και τις συμπεριφορές. Οι νευρώνες μαζί με τους υποστηρικτικούς κυτταρικούς ιστούς σχηματίζουν το νευρικό σύστημα που αποτελείται από δισεκατομμύρια κύτταρα και τρισεκατομμύρια συνδέσεις μεταξύ τους. Οι αναπαραστάσεις και οι περιγραφές των νευροεπιστημών στην πραγματικότητα έχουν αλλάξει ή θέλουν να αλλάξουν τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε τη λειτουργία ενός τέτοιου εσωτερικού συστήματος.
Η μέχρι τώρα τεχνο-επιστημονική αντίληψη του μυαλού ως του γενικού διευθυντή του σώματος που βρίσκεται στην κορυφή της ιεραρχίας της διακυβέρνησης του, έθετε τα όρια της πλήρους ανάπτυξης του εγκεφάλου ως το τέλος της εφηβείας και στη συνέχεια ήταν πιστευτό ότι θα μπορούσε (το μυαλό) να λειτουργεί σαν ένας πολύπλοκος γενετικά προγραμματισμένος υπολογιστής. Η νευροεπιστημονική περιγραφή του εγκεφάλου όπως αυτή προκύπτει από νευροαπεικονιστικές μελέτες σε διάφορες ηλικιακές ομάδες, έρχεται να καταρρίψει ως μύθο αυτή την άποψη. Σε αντίθεση με την αντίληψη του μυαλού σαν μια σταθερή μονάδα που διαθέτει λίγο πολύ ένα προκαθορισμένο σύνολο χαρακτηριστικών, οι νευροεπιστήμονες εισήγαγαν τον όρο «πλαστικότητα» σαν την γενική έννοια που περιγράφει τις διαδικασίες της αναδιοργάνωσης στους ιστούς του εγκεφάλου. Το μηχανικό-θεωρητικό ανάλογο που προσδίδεται στον εγκέφαλο είναι αυτό ενός σύνθετου, δυναμικού, αναπτυσσόμενου συστήματος που δουλεύει αξιοποιώντας τις αλληλοσυσχετίσεις μεταξύ των επιμέρους περιοχών του.
Η “πλαστικότητα” σημαίνει ότι οι νευρώνες μέσα από διάφορες διαδικασίες μπορούν να σχηματίζουν αλλά και να μετασχηματίζουν τον εγκέφαλο, για παράδειγμα αντικαθιστώντας τους νεκρούς νευρώνες με νέους που μπορούν να εξυπηρετούν νέες λειτουργίες ή ακόμα μεταβάλλοντας (ενισχύοντας ή αποδυναμώνοντας) τις συνδέσεις στους ήδη υπάρχοντες νευρώνες, δημιουργώντας νέες συσχετίσεις. Αυτές οι διαδικασίες είναι που επιχειρείται να αντιστοιχιστούν στις δυνατότητες μάθησης και στην ανάπτυξη ικανοτήτων. Σε αντίθεση με την ακαμψία του γενετικά προγραμματισμένου εγκεφάλου που αναπτύσσεται μέχρι το τέλος της εφηβείας, η αντίληψη της πλαστικότητας των εγκεφαλικών κυτταρικών δομών μπορεί και να φαντάζει προοδευτική. Αναγνωρίζει εκ των προτέρων την σημασία του κοινωνικού περιβάλλοντος, των συναισθημάτων και των εμπειριών, ενώ χωρίς να παραγνωρίζει τη σημασία των γονιδίων ισχυρίζεται ότι το εξελικτικό χαρακτηριστικό που προσδίδουν τα γονίδια στον ανθρώπινο εγκέφαλο είναι ακριβώς αυτό: η πλαστικότητά του.
Θα μπορούσε κάποιος καλοποροαίρετος οραματιστής να ισχυριστεί ότι αυτή η επιστημονική αλήθεια (ας το δεχτούμε έτσι προς χάρη του πραδείγματος) μπορεί να αποτελέσει σημαία για μια προοδευτική επιστημονική προσέγγιση των εκπαιδευτικών διαδικασιών όπου κανένας άνθρωπος, ανεξάρτητα από την ηλικία, το φύλο, την εθνικότητα ή την ταξική του προέλευση δεν θα πρέπει να θεωρείται ανεπίδεκτος μάθησης, βελτίωσης και εξέλιξης σε έναν μορφωμένο και συνειδητοποιημένο άνθρωπο; Θα μπορούσε κατά αυτόν τον τρόπο η εκλαΐκευση ενός τέτοιου επιστημονικού δεδομένου να αποτελέσει ένα επιστημονικό-αντικειμενικό επιχείρημα από την πλευρά της αντίθεσης στους αποκλεισμούς και τις διατιμήσεις μεταξύ των εκπαιδευόμενων; Θα αφήσουμε αυτό το ερώτημα προσωρινά αναπάντητο, ακόμα και αν, έστω και «διαισθητικά»1, οι ενστάσεις είναι εύλογες.
Αναγωγισμός και άλλα επιστημονικά δαιμόνια
Θα μπορούσαν, από την άλλη πλευρά, αυτές οι νοητικές/ψυχικές διαδικασίες που σχετίζονται με τη μάθηση να είναι γενικά αφηρημένες ή αποκλειστικά αντικείμενο συζητήσεων και διαφωνιών μεταξύ των κλάδων της φιλοσοφίας, της ψυχολογίας και των παιδαγωγικών/εκπαιδευτικών τμημάτων των πανεπιστημίων; Ή θέτοντας την ερώτηση διαφορετικά, πώς είναι δυνατόν απόψεις του τύπου “είμαστε το μυαλό μας” να έχουν τη δυναμική να αποκτήσουν ισχύ αξιώματος;
Τα ζητήματα αυτά δεν είναι καθόλου καινούρια. Οι διάφορες θέσεις και απόψεις σχετικά με την ψυχή και το σώμα, τη νόηση και τη συνείδηση μπορούν να αναζητηθούν στον Πλάτωνα και τον Αριστοτέλη, να περάσουν από το διάφορα δόγματα του χριστιανισμού για τη μεσολάβηση του θεού και την ενότητα της ψυχής και του σώματος, τα τελευταία να διαχωριστούν ξανά με τον καρτεσιανό δυισμό, να αντιμετωπιστούν σαν δύο καλο-ρυθμισμένα και συγχρονισμένα ρολόγια που βρίσκονται σε προκαθορισμένη αρμονία από τον Leibniz, να θεωρηθούν ενοποιημένες ή αλληλεπιδρούσες υποστάσεις, να εξεταστεί αυτή η αλληλεπίδραση φαινομενολογικά από τους εμπειριστές ψυχολόγους του 18ου αιώνα, το 19ο αιώνα να αναζητηθεί η τοποθεσία των πιθανών συνδέσεων αυτής της ένωσης ή/και της αλληλεπίδρασης στον εγκέφαλο και τα νεύρα από την πλέον αφορισμένη (και σίγουρα αντιδραστική-φασιστική) φρενολογία/κρανιολογία, και κάπως αργότερα να αρχίσει να αναλύεται σταδιακά η ανάπτυξη των εννοιών σαν αποτέλεσμα των επεξεργασμένων αισθητηριακών εντυπώσεων.2
Τη δεκαετία του 1970, η γνωστική ψυχολογία σαν νέο επιστημονικό πεδίο/περιοχή είχε να αξιοποίησει σαν κληρονομιά, εκτός από τις πρόδρομες γνωστικές απόψεις της μορφολογικής θεωρίας και των πιαζετιανών απόψεων που αντιπαρατέθηκαν με τον μπιχεβιορισμό, μια μεγάλη γκάμα τεχνοεπιστημονικών ανάλογων που δεν αναφέρονται πια στο ζήτημα του δυισμού της ψυχής και του σώματος, αλλά στις διαδικασίες και τους μηχανισμούς πρόσκτησης της γνώσης. Μηχανικά ανάλογα που αναφέρονται στα αντιαεροπορικά του Wiener και τους μηχανισμούς ανάδρασης, στη θεωρία των πληροφοριών του Shannon, στη μηχανή Turing…
Η υιοθέτηση της έννοιας των γνωστικών μηχανισμών ανατροφοδότησης έδωσε ένα ενιαίο θεωρητικό πλαίσιο για την ερμηνεία των ψυχολογικών φαινομένων και λειτουργιών με βάση την επεξεργασία των πληροφοριών. Από τη δεκαετία του 1970 και μέχρι τη δεκαετία του 1980 ολοκληρώνεται μια διαδικασία αναγωγής της Ψυχολογίας, της Ανθρωπολογίας, της Γλωσσολογίας, της Νευρολογίας και της Τεχνητής Νοημοσύνης σε μία ενιαία Γνωστική Επιστήμη.
Το πεδίο των νευροεπιστημών κατά πολλούς φιλοδοξεί, κατά άλλους απειλεί να αποτελέσει ακόμα ένα βήμα ολοκλήρωσης αυτού του αναγωγισμού. Δεν θα μπούμε στο βάθος των διαφωνιών μεταξύ των ακαδημαϊκών που πιθανώς ανταγωνίζονται μεταξύ τους και για τους δικούς τους πολύ προσωπικούς λόγους. Θα επιμείνουμε όμως στο γεγονός ότι αυτή η φιλοδοξία των νευροεπιστημών να αποτελέσουν την επιστημονική βάση, το μηχανολογικό υπόβαθρο των απόψεων πολλών επιστημονικών περιοχών, αποτελεί και αυτό κομμάτι της αλλαγής παραδείγματος στην αναζήτηση των σχέσεων αιτιότητας, η οποία θα πρέπει να συνδέεται με τις τεχνοεπιστημονικές απεικονίσεις/οπτικοποιήσεις του ανθρώπινου σώματος σαν τη μοναδική αληθινή απόδειξη της ύπαρξης ή μη των όποιων υποκείμενων μηχανισμών και των εκφράσεων τους.
Η δυναμική εμφάνιση των παραπάνω τάσεων δεν σημαίνει ότι στο μέλλον θα μιλάμε για μια ενοποιημένη επιστήμη που θα αντικαταστήσει όλα τα προηγούμενα πεδία που έχουν ασχοληθεί ή ασχολούνται με τις θεωρίες της γνώσης. Άλλωστε η συνεισφορά τους στον ιδεολογικό και πειθαρχικό ρόλο του εκπαιδευτικού συστήματος δεν μπορεί να παραγνωριστεί. Η αναγνώριση όμως μιας αναγκαίας γεφύρωσης και προσγείωσης των πιο θεωρητικών και υποθετικών συμπερασμάτων στη βάση των νευροεπιστημών σαν ένα στιβαρό πραγματιστικό-μηχανιστικό υπόβαθρο μπορεί να επικαθορίσει και την ανανέωση του ιδεολογικού ρόλου των όποιων υπερκείμενων απόψεων, αφού αυτές θα πρέπει να προσαρμόζουν το «μέγεθος» και το «βάρος» τους στις προδιαγραφές της γέφυρας των μηχανών νευροαπεικόνισης ώστε να μπορέσουν να αποδείξουν την επιστημονική τους εγκυρότητα.
Η έμφαση που δίνεται στις τεχνικές απεικόνισης του εγκεφάλου και στις μετρήσεις της δραστηριότητάς του, στην τεχνολογία δηλαδή που συνοδεύει τις νευροεπιστήμες, επιχειρεί να ενσωματώσει μέσα στις διατάξεις αυτές, τις φιλοσοφικές συζητήσεις πολλών αιώνων σχετικά με την ψυχή, το σώμα, το νου και την ανθρώπινη ζωή γενικότερα. Ο μεταφυσικός χαρακτήρας αυτών των συζητήσεων/διαφωνιών μεταφέρεται στο εσωτερικό των μυστικοποιημένων μηχανών νευροαπεικόνισης. Η μυστικοποίηση αυτή συνίσταται αφενός στην αυθαίρετη χρήση τους σαν μέσα που παράγουν την αυθεντία της αντικειμενοποίησης ενός εσωτερικού μηχανισμού ως το βασικό υπόστρωμα του εαυτού, της συμπεριφοράς, των αισθήσεων και των συναισθημάτων και αφετέρου στην αντίληψη του μηχανήματος σαν την απαραίτητη γέφυρα που μπορεί και πρέπει να υπάρχει ώστε να προσγειώνει τις θεωρητικές φιλοσοφικές/ψυχολογικές/κοινωνιολογικές απόψεις (μαζί με τη μεταφυσική τους) στην πραγματικότητα των νευρωνικών κυκλωμάτων.
Που σημαδεύουν; Στο μυαλό!
Ίσως το πιο σημαντικό στοιχείο της υιοθέτησης του υποστρώματος των νευροεπιστημών είναι ότι η αποδοχή αυτής της μηχανιστικής αντίληψης, που σχετίζεται αλληλένδετα με την ύπαρξη των αντίστοιχων μηχανισμών απεικόνισης, δίνει τουλάχιστον δύο δυνατότητες: τη συνεχή επιτήρηση και μέτρηση χαρακτηριστικών που θα μπορούσαν παλιότερα να χαρακτηριστούν ποιοτικά. Και επιπλέον, τη δυνατότητα παρέμβασης στους θεωρούμενους ως υποκείμενους σωματικούς μηχανισμούς των χαρακτηριστικών αυτών, την πρόσθεση ή την αφαίρεση, για την αλλαγή ή τη “βελτιστοποίηση” των συστατικών μερών των μηχανισμών αυτών με τη χρήση χημικών, μαγνητικών ή ηλεκτρικών/ηλεκτρονικών μέσων. Επιπλέον, η έρευνα σχετικά με τους μηχανισμούς μάθησης σε επίπεδο νευρώνων ήδη συντελεί στη δυναμική ανάπτυξη νευρωνικών πληροφοριακών μηχανών που στηρίζονται στην αρχιτεκτονική των τεχνητών νευρωνικών δικτύων (Artificial Νeural Νetworks). Αλλά και αντίστροφα, η επιλογή ή ο ορισμός της σημαντικότητας των επιμέρους “εγκεφαλικών μηχανισμών” δεν μπορεί παρά να λαμβάνει υπόψη και τη χρησιμότητα τους τόσο στη δημιουργία νέων μηχανών, όσο και στη διασύνδεση μεταξύ ανθρώπου και μηχανής.
Πιο ειδικά για την υιοθέτηση των νευροεπιστημών στο εκπαίδευτικό σύστημα όπως το γνωρίζουμε, αφενός η μαζικότητά του παρέχει σίγουρα τη δυνατότητα χρήσης αρκετά μεγάλων και ποικίλων δειγμάτων για μελέτη.3 Αφετέρου οι συνθήκες διεξαγωγής των ερευνών σχετικά με τους μηχανισμούς της μάθησης πραγματοποιείται κρατώντας μια κρίσιμη μεταβλητή σταθερά ελεγχόμενη: το περιεχόμενο της μάθησης είναι εξαρχής ορισμένο.4
Με την ήδη αναγνωρισμένη αντικειμενικότητα των μηχανών νευροαπεικόνισης σαν δεδομένο, ο χαρακτηρισμός και ο αφορισμός δεδομένων αντιλήψεων ως μύθων είναι ένα βασικό και επαναλαμβανόμενο στοιχείο όσων εισηγούνται την αξιοποίηση των δεδομένων των νευροεπιστημών στην εκπαίδευση. Σαν παραδείγματα, η κρισιμότητα των πρώτων χρόνων της ζωής μέχρι τα 3 έτη, η ύπαρξη απόλυτα κρίσιμων περιόδων για την ανάπτυξη του εγκεφάλου στα παιδιά, το 10% και οι κρυμμένες δυνατότητες του υπόλοιπου αχρησιμοποίητου ποσοστού του εγκεφάλου, η ύπαρξη αριστερό-μυαλων ή δεξιό-μυαλων (ανάλογα με τη χρήση των εγκεφαλικών ημισφαιρίων) ανθρώπων, οι εγκεφαλικές διαφορές μεταξύ ανδρών και γυναικών είναι κάποιοι από αυτούς τους μύθους που πουλιούνται και αγοράζονται ευρύτατα είτε σαν ιδεολογία είτε σαν brain-enhancing (video-)παιχνίδια και εκπαιδευτικά προγράμματα. Στην πραγματικότητα, η ύπαρξη και η διάδοση αυτών των “μύθων” δεν είναι καθόλου ξέχωρη από την ιστορική πορεία των νευροεπιστημών. Χωρίς να έχουμε ακριβώς υπόψη αυτή την ιστορική διαδρομή σε όλη της την έκταση, μπορούμε να επισημάνουμε ότι τα πειράματα που πραγματοποιούνται εδώ και παραπάνω από τέσσερις δεκαετίες πίσω από τις κλειστές πόρτες των εργαστηρίων, σίγουρα έπαιξαν ρόλο στη διαρροή και επικράτηση της μίας ή της άλλης εκλαϊκευμένης αντίληψης και μέσω των media. Η κατάρριψη τέτοιων μύθων οι οποίοι χαρακτηρίζονται ως neuromyths αποτελεί ένα από τα βασικά κεφάλαια της σχετικής έκδοσης του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας και Καινοτομίας του ΟΟΣΑ από την οποία προέρχονται και μια σειρά άλλων σημείων και αποσπασμάτων που πραουσιάζονται στη συνέχεια.5
Μέσα από την κατάρριψη των μύθων προκύπτουν βέβαια οι “νέες αλήθειες” ίσως μέχρι να καταρριφθούν και αυτές. Δεν θα αναφερθούμε στις “ανακαλύψεις” των νευροεπιστημών καθώς πραγματικά θα έπρεπε να χωθούμε πολύ βαθιά στη βιβλιογραφία για να μην σας παρουσιάσουμε κι εδώ κάποιον μύθο. Θα αρκεστούμε στην επιγραμματική παράθεση του ως τώρα μεγαλύτερου κομματιού των ερευνών ανά όσο το δυνατό γενικότερες κατηγορίες:
- Η μελέτη της ανάπτυξης του εγκεφάλου από το προγεννητικό στάδιο ως και την ενηλικίωση και τα γηρατειά
- Η επίδραση του περιβάλλοντος στον εγκέφαλο που μαθαίνει (ο ύπνος, η διατροφή, η κοινωνική αλληλεπίδραση, ο έλεγχος των συναισθημάτων, η προσοχή και η διάσπασή της, η φυσική άσκηση, η μουσική, τα κίνητρα, το παιχνίδι και τα videogames)
- Ο αλφαβητισμός και το μυαλό (σχετικά με τη γλώσσα – την ανάγνωση και τη γραφή)
- Η αριθμητική και το μυαλό.
Ενώ οι περισσότερες κριτικές επισκοπήσεις των νευροεπιστημών και της σχέσης τους με την εκπαίδευση εστιάζουν στους κινδύνους παλιών και νέων neuromyths, και προτρέπουν στη χρήση μόνο των ασφαλέστερων από τα συμπεράσματα των νευροεπιστημών, η ανάδυση της νευροηθικής σαν το ανάλογο της βιοηθικής προκύπτει σαν η απαραίτητη τάση συγκράτησης των “κακώς κειμένων” που μπορούν να εμφανιστούν. Αντίστροφα, τα “κακώς κείμενα” πολλές φορές φαίνεται να αποτελούν ευσεβείς πόθους για τα αφεντικά, καθώς η δυνατότητα να δημιουργηθούν αγορές νευροβιολογικών προϊόντων στο εσωτερικό ή παράλληλα με την επίσημη αγορά της εκπαίδευσης υπόσχεται ένα νέο πεδίο κερδοφορίας.
Πιο συγκεκριμένα, η πώληση προϊόντων τύπου Prozac με τη βούλα και των τεκμηρίωση των ανάλογων νευροαπεικονίσεων ή ακόμα παραπέρα, η χρησιμοποίηση εμφυτευμάτων στο εσωτερικό του εγκεφάλου πιθανώς δεν θα αργήσουν να βγουν από τα εργαστήρια για μαζική χρήση. Αν ο μικροαστισμός της οικογένειας που θέλει το παιδί της να-είναι-το-καλύτερο δεν αποδειχθεί αρκετός για την εμπορική επιτυχία αυτών των προϊόντων στην “λευκή” αγορά ή στη “μαύρη”, δεν είναι δύσκολο να φανταστεί κανείς διάφορους άλλους πιο κυριλέ τρόπους. Θα μπορούσε ίσως η σύσταση για περαιτέρω εξετάσεις σχετικά με μια μαθησιακή δυσκολία να γίνεται μαζί με την καρτέλα της βαθμολογίας, τουλάχιστον για “δυσκολίες” που ήδη αναγνωρίζονται από τους περισσότερους σαν προβλήματα του εγκεφάλου, όπως η δυσλεξία ή η λεγόμενη διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας (Attention deficit hyperactivity disorder-ADHD). Η ενίσχυση της μνήμης και της προσοχής με φαρμακευτική αγωγή είτε με συνταγή γιατρού είτε με online αγορές είναι ήδη πραγματικότητα και προς το παρόν φαίνεται να αφορά κυρίως φοιτητές που κάτω από συνθήκες πίεσης προσπαθούν με νυχια και με δόντια (και με χάπια!) να ανεβάσουν την απόδοση τους στις εξετάσεις και τις παραδόσεις εργασιών.6
Η επιστράτευση των μέσων της νευροαπεικόνισης, αρχικά για τη διάγνωση και τον χαρακτηρισμό των λεγόμενων 3-D (dyslexia – dyscalculia – dementia, δυσλεξία – δισαριθμησία – άνοια), αλλά και των “διαταραχών” του ύπνου και της προσοχής δεν πραγματοποιήθηκε στο κενό.
Για παράδειγμα, η παρουσίαση της δυσλεξίας σαν πρόβλημα του εγκεφάλου, η αναζήτηση και η επιβεβαίωση της αιτιότητάς της πάνω στις απεικονίσεις συγκεκριμένων περιοχών του εγκεφάλου που θα έπρεπε να λειτουργούν με συγκεκριμένο τρόπο (αλλά δεν…) περιελάμβανε και περιλαμβάνει την de facto αποδοχή ότι το πρόβλημα βρίσκεται στο άτομο και όχι (ας πούμε) στο εκπαιδευτικό σύστημα, όσο και αν πολλές φορές οι ειδικοί ισχυρίζονται το αντίθετο. Ο εντοπισμός των αιτιών της δυσλεξίας σε συγκεκριμένες περιοχές του ακουστικού και του οπτικού φλοιού που εμφανίζουν παράτυπα, δηλ. μη κανονικά χαρακτηριστικά, εντοπίζεται πλέον από πολύ μικρή ηλικία και φυσικά προτείνονται παρεμβάσεις· όσο νωρίτερα τόσο το καλύτερο.
Σύμφωνα με τις προτάσεις και τις προσδοκίες των νευροεπιστημόνων της εκπαίδευσης, οι εκπαιδευτικές πρακτικές, πρέπει να αλλάξουν. Αλλά όχι γιατί (ας πούμε) είναι εξαιρετικά βίαιο και παράλογο το να καθίζεις εξάχρονα παιδιά στα θρανία και να τα αναγκάζεις να φωνάζουν ομαδικά ΤΟΥ-Α-ΤΑ, προσποιούμενα ότι διαβάζουν ή να τα υποχρεώνεις να επαναλαμβάνουν τη φράση “Α, να ένα παπί με ένα πανί” συνοδευόμενη από μια παλιομοδίτικη – αλλά και παράλογη όσο η φράση – εικονογράφηση7. Αλλά επειδή θα πρέπει οπωσδήποτε να προσαρμόζονται (οι εκπαιδευτικές πρακτικές) ατομικά στον ελαττωματικό εγκέφαλο για να τον επαναφέρουν στα συγκαλά του. Οι δυνατές παρεμβάσεις που περιλαμβάνονται στο ρεπερτόριο των σύγχρονων τεχνο-επιστημονικών πρακτικών δεν αφορούν βέβαια μόνο την αλλαγή εκπαιδευτικών πρακτικών αλλά και μια γκάμα άλλων παρεμβάσεων στη χημεία, ή/και τα ηλεκτρομαγνητικά χαρακτηριστικά του εγκεφαλικού φλοιού.
Μετά το χαρακτηρισμό της δυσλεξίας ως εγκεφαλικό πρόβλημα ακολουθεί, σαν δεύτερος νεολογισμός, ο χαρακτηρισμός της δυσκολίας στους μαθηματικούς υπολογισμούς ως discalculia (δυσαριθμησία), ένα πεδίο όπου η έρευνα που βασίζεται σε νευροαπεικονίσεις βρίσκεται σε σχετικά πρώιμο στάδιο. Δεδομένης όμως της σημασίας των αριθμών για τη λειτουργία των πληροφοριακών μηχανών αυτό φαίνεται να είναι ένα ακόμα δυναμικό πεδίο παρέμβασης με σκοπό την “αποκρυπτυγράφηση” των λειτουργιών, πιθανώς για τη μετάφρασή τους σε αξιοποιήσιμα για τις πληροφοριακές μηχανές δεδομένα εισόδου.
Σχετικά με τη γλώσσα (και πάλι) μεγάλο κομμάτι της έρευνας αφορά και τις νευροαπεικονίσεις που σχετίζονται με την εκμάθηση μιας δεύτερης ή τρίτης ξένης γλώσσας. Εδώ το ζητούμενο δεν είναι κάποιο πρόβλημα αλλά οι δυνατότητες βελτιστοποίησης των λειτουργιών του εγκεφάλου που μπορεί να προσφέρει η εκμάθηση περισσότερων γλωσσών και η καταλληλότερη ηλικία για την εκμάθησή τους.
Αναφερόμενοι σε περιπτώσεις “βελτιστοποίησης” θα πρέπει να αναφερθούμε και σε κάποιες πιο προωθημένες εκδοχές. Και εδώ είναι που η αναδυόμενη νευροηθική θα αναλάβει να θέσει τους όρους και τις προϋποθέσεις για την καλή χρήση των όποιων αποτελεσμάτων. Για παράδειγμα, ενώ η χρήση εμφυτευμάτων που υποκαθιστούν την απώλεια μιας αίσθησης και μετατρέπουν την αισθητηριακή φωτεινή, χημική ή μηχανική είσοδο από το περιβάλλον σε ηλεκτρικά σήματα που μπορούν να γίνουν κατανοητά από το νευρικό σύστημα προκρίνεται για τις περιπτώσεις ατόμων με αναπηρία – παρά τις όποιες παρενέργειες – η χρήση ρομποτικών δομών που θα μπορούν να ελέγχονται απομακρυσμένα με ηλεκτρόδια εμφυτευμένα στον εγκέφαλο παρουσιάζεται σαν κάτι το διαφορετικό. Μεταφράζουμε από το σχετικό με τη νευροηθική κεφάλαιο της έκδοσης του ΟΟΣΑ:
“Σε μερικές μελέτες, ρομποτικές δομές μπορούν να ελέγχονται απομακρυσμένα με το μυαλό: με αυτό τον τρόπο, αρουραίοι έχουν μπορέσει να κατευθύνουν ρομποτικά χέρια που τους έδιναν νερό· μαϊμούδες απέκτησαν την ικανότητα να μετακινούν τον κέρσορα στην οθόνη προς ένα συγκεκριμένο στόχο χωρίς καμία φυσική επαφή· ακόμα και άνθρωποι με παραλυσία προερχόμενη από σύνδορομο locked-in (LIS) μπόρεσαν να εκπαιδευτούν στη χρήση ενός κέρσορα ώστε να μπορούν να γράφουν σε οθόνη υπολογιστή χρησιμοποιώντας μόνο τη δραστηριότητα του εγκεφάλου τους. Για την απόκτηση αυτών των αποτελεσμάτων έπρεπε πρώτα να καταγραφεί η δραστηριότητα του εγκεφάλου· στη συνέχεια ένας υπολογιστής συνδεδεμένος με ένα χειριζόμενο βραχίονα ήταν προγραμματισμένος με τέτοιο τρόπο ώστε οι καταγραφές του εγκεφάλου να μπορούν να αντιστοιχίζονται στην ‘επιθυμία για μετακίνηση’ και να ενεργοποιούν την κίνηση. Τα πλεονεκτήματα της εξέλιξης αυτών των ερευνών είναι προφανή για άτομα με αναπηρίες (τετραπληγικούς, για παράδειγμα), που μπορούν με αυτόν τον τρόπο να ελέγχουν μηχανές από απόσταση. Η χρήση τους σε διαφορετικά συμφραζόμενα, για διαφορετικούς σκοπούς, όμως, είναι περισσότερο από προφανές ότι θα πρέπει να παρακολουθούνται στενά και να ελέγχονται”.8
Η πλαστικότητα, το άτομο και η δια-βίου μάθηση: ένα νέο παράδειγμα διατίμησης
Η αναμενόμενη επέκταση της προβληματοποίησης-βιολογικοποίησης-ιατρικοποίησης των δυσκολιών από την ανάγνωση, τη γραφή και την αριθμητική (too old-fashioned!) σε ακόμα περισσότερους τομείς και όψεις της μάθησης9, στην πραγματικότητα έχει και την άλλη όψη της· τον ορισμό του κανονικού ή έστω την προσδοκία για την επίτευξή του.
Όμως στο πολλά υποσχόμενο πεδίο των νευροεπιστημών, το κανονικό, ο μέσος όρος και η αναμενόμενη ομοιόμορφη συμπεριφορά ίσως πάψουν να αποτελούν τον κλασικό βούρδουλα της πειθάρχησης. Ενώ η επιβολή της ομοιομορφίας συχνά και με τη χρήση φυσικής βίας ήταν και είναι παραδοσιακό χαρακτηριστικό του μαζικού εκπαιδευτικού συστήματος, και έχει σωστά αποτελέσει έντονο πεδίο κριτικής, η τάση της εξατομίκευσης, σαν γενικότερη κατεύθυνση των σύγχρονων καπιταλιστικών σχέσεων εκμετάλλευσης, φαίνεται να ταιριάζει καλύτερα με τις επιδιώξεις των αφεντικών της εκπαίδευσης και όχι μόνο.
Παραθέτουμε εδώ ένα απόσπασμα (και πάλι) από την σχετική έκδοση του ΟΟΣΑ κάτω από τον τίτλο: “More personalised assessment to improve learning, not to select and exclude” (μτφ: Πιο εξατομικευμένη αξιολόγηση για τη βελτίωση της μάθησης, όχι για την επιλογή και τον αποκλεισμό):
“Οι δυνατότητες των τεχνικών απεικόνισης του εγκεφάλου θα μπορούσαν να έχουν πολύ εκτεταμένες συνέπειες για την εκπαίδευση, καθώς και να εγείρουν κρίσιμα ηθικά ζητήματα. Η γνώση σχετικά με το πώς λειτουργεί ο εγκέφαλος, καθώς και σχετικά με το πώς η επάρκεια και οι ιδιαίτερες ικανότητες αντανακλώνται στις εγκεφαλικές δομές και τις διεργασίες μπορούν να εφαρμοστούν στο επίπεδο του συνολικού συστήματος, εξετάζοντας κριτικά τους συμβατικούς εκπαιδευτικούς κανονισμούς και πρακτικές για να θέσουν το ερώτημα αν αυτές οργανώνονται για τη βέλτιστη μάθηση. Πολλές συμβατικές μορφές αξιολόγησης, όπου μπορεί να δοθεί ώθηση στην επιτυχία με υπερβαθμολόγηση έχουν αποδειχθεί μη-φιλικές προς τον εγκέφαλο και συνοδεύνται με χαμηλά επίπεδα διατήρησης της μάθησης.
Αλλά πέρα από αυτά τα γενικά ευρήματα, τα αποτελέσματα των νευροεπιστημών μπορούν επίσης τελικά να εφαρμοστούν σε μεμονωμένους εκπαιδευόμενους για να διερευνηθούν θέματα όπως η πραγματική κατανόηση συγκεκριμένης ύλης ή σχετικά με τα επίπεδα των κινήτρων ή του άγχους. Με σωστή χρήση, αυτή η ατομική εστίαση μπορεί να προσθέσει ισχυρά διαγνωστικά εργαλεία στη διαδικασία της διαμορφωτικής αξιολόγησης και της εξατομικευμένης μάθησης.
Αυτό σχετίζεται με την επιδίωξη που υπάρχει σε έναν αριθμό χωρών για μεγαλύτερη εξατομίκευση των προγραμμάτων σπουδών και των εκπαιδευτικών πρακτικών. Η νευροαπεικόνιση προσφέρει δυνητικά έναν ισχυρό επιπρόσθετο μηχανισμό πάνω στον οποίο μπορεί να βασιστεί η εξατομίκευση. Ταυτόχρονα, μελέτες του εγκεφάλου δείχνουν ότι τα ατομικά χαρακτηριστικά απέχουν από τα να είναι προκαθορισμένα – υπάρχει συνεχής αλληλεπίδραση μεταξύ των γενετικών λειτουργιών, της εμπειρίας και της πλαστικότητας, τέτοια που η αντίληψη σχετικά με το τι καθορίζει τις ικανότητες ενός ατόμου θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με αξιοσημείωτη σύνεση.
Από την άλλη πλευρά, τέτοιες ατομικές εφαρμογές της νευροαπεικόνισης μπορούν επίσης να οδηγήσουν σε ακόμα πιο ισχυρούς μηχανισμούς από τους ήδη υπάρχοντες για την επιλογή ή τον αποκλεισμό. Ένα βιολογικό βιογραφικό θα ήταν εκτεθειμένο σε βαθείς κινδύνους, ενώ θα μπορούσε να είναι δυνητικά ελκυστικό για χρήστες όπως τα πανεπιστήμια ή οι εργοδότες. Θα ήταν μια κατάχρηση των πολύτιμων εργαλείων της νευροαπεικόνισης αν αυτά αναπτύσσονταν με αρνητικό τρόπο για την απόρριψη φοιτητών οι υποψηφίων σε πεδία που δεν επιδεικνύουν αρκετή μαθησιακή ικανότητα ή δυναμικό (ειδικά από τη στιγμή που η πλαστικότητα του εγκεφάλου δείχνει πόσο ανοιχτή στην ανάπτυξη είναι η ικανότητα μάθησης). Η υπερβολικά “επιστημονική” αντίληψη της εκπαίδευσης χρησιμοποιούμενη για την επιλογή τόσο των μαθητών όσο και των δασκάλων – θα ήταν ανάθεμα για πολλούς.”
Αν πράγματι σε αρκετές χώρες επιδιώκεται η εξατομίκευση των προγραμμάτων σπουδών και των εκπαιδευτικών πρακτικών, αυτό δεν είναι παρά μία ακόμα ομολογία ότι το απαρχαιωμένο μαζικό-φορντικό εκπαιδευτικό σύστημα, θα πρέπει να ακολουθήσει την αποδιαρθρωμένη και ήδη εξατομικευμένη αγορά εργασίας, τουλάχιστον σε ένα σημείο: στην έμφαση στο ατομικό βιογραφικό και στην ατομική συσσώρευση γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων ως κεφάλαιο. Ένα τέτοιο κεφάλαιο θα μπορούσε να γίνει εμπορεύσιμο και να αξιολογηθεί με οποιαδήποτε μορφή∙ ακόμα και με αυτή του νευροβιολογικού βιογραφικού. Κάτι τέτοιο έχει σαν απαραίτητη προϋπόθεση να υπάρχει και να επικρατεί σε ικανό βαθμό κοινωνικά η κατασκευή του ατομικού κεφαλαιούχου της γνώσης. Αυτή η φιγούρα δεν θα χρειαζόταν καμιά νευροηθική να του υποδείξει το σωστό ή το λάθος, θα ήταν ήδη έτοιμος/η για διάφορα. Και αν δεν κάνουμε λάθος, αυτή η φιγούρα είναι ήδη υπαρκτή και πλειοψηφική.
Κι αν αυτό δεν αρκεί για να πειστεί κανείς ότι οι νευροεπιστήμες στην εκπαίδευση επιστρατεύονται πάνω σε γενικότερες και κεντρικότερες κατευθύνσεις και προσταγές του κεφαλαίου, υπάρχει και ακόμα ένα σημείο: η δια-βίου μάθηση.
Αντιγράφοντας και πάλι από τη σχετική έκδοση του ΟΟΣΑ κάτω από τον τίτλο “Brain research provides important neurological evidence to support the broad aim of lifelong learning and confirms the wider benefits of learning, especially for ageing populations” (μτφ: Η έρευνα του εγκεφάλου παρέχει σημαντικές νευρολογικές αποδείξεις για την υποστήριξη του ευρύτερου στόχου της δια-βίου μάθησης και επιβεβαιώνει τα ευρύτερα οφέλη της μάθησης, ειδικά για γηράσκοντες πληθυσμούς):
“Ένα από τα ισχυρότερα σετ ευρημάτων που σχετίζονται με τη μάθηση αφορά τις αξιοσημείωτες ιδιότητες “πλαστικότητας” του εγκεφάλου – στο να προσαρμόζεται, να αναπτύσσεται ανάλογα με τις ανάγκες που βιώνονται και με την εξάσκηση που εφαρμόζεται, στο να μπορεί να αυτό-«κλαδεύεται» όταν κάποια κομμάτια του τίθενται σε αχρησία – πράγμα που συνεχίζεται σε όλη τη διάρκεια της ζωής, περιλαμβάνοντας ακόμα και τα βαθιά γηρατειά πολύ περισσότερο από ότι ήταν πιστευτό παλιότερα. Οι απαιτήσεις που τίθενται στο άτομο και στη μάθηση που αυτός ή αυτή λαμβάνει είναι το κλειδί προς την πλαστικότητα – όσο περισσότερο μαθαίνεις, τόσο περισσότερο μπορείς να μάθεις. Μακριά από το να υποστηρίζουν έννοιες που προωθούν τις ηλικιακές διακρίσεις που στηρίζουν ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να περιορίζεται στους νέους – αλλά και χωρίς να αγνοούν την ισχυρή δυνατότητα των νέων ανθρώπων για μάθηση – οι νευροεπιστήμες έχουν αποδείξει ότι η μάθηση είναι μια δια-βίου διαδικασία και ότι όσο περισσότερο αυτή συνεχίζεται, γίνεται ολοένα και πιο αποδοτική.
[…] Τα τεράστια και δαπανηρά προβλήματα που παρουσιάζονται από τη γεροντική άνοια σε γηράσκοντες πληθυσμούς μπορούν να αντιμετωπιστούν μέσω των νευροεπιστημών.
Συνδυασμοί βελτιωμένων διαγνωστικών μεθόδων, ευκαιριών για άσκηση, κατάλληλης και επικυρωμένης φαρμακευτική αγωγή και σωστών εκπαιδευτικών παρεμβάσεων μπορούν να κάνουν πολλά για να διατηρήσουν ένα θετικό επίπεδο ζωής και να εμποδίσουν την επιδείνωση και την παρακμή.”
Η εξατομίσκευση της μάθησης, δηλαδή η συσσώρευση του ατομικού γνωσιακού κεφαλαίου και η δια βίου διάσταση αυτής της συσσώρευσης, σίγουρα δεν είναι κάποια συνωμοσία των νευροεπιστημόνων. Υπάρχει μια σειρά γεγονότων και πραγματικών (καπιταλιστικών) δεδομένων που συνηγορούν στην υιοθέτηση αυτών των κεντρικών πολιτικών από την πλευρά των αφεντικών.10
Με άλλα λόγια, για την επιβολή της αναγκαιότητας της δια βίου μάθησης, δεν θα ήταν καθόλου απαραίτητη η φοβία της άνοιας ή της εμφάνισης άλλων νευροεκφυλιστικών ασθενειών. Από ιδεολογικής άποψης όμως η επιστημονική τεκμηρίωση της αναγκαιότητας και των ωφελών της δια βίου μάθησης, και μέσω των νευροεπιστημών, έρχεται να καλύψει προκαταβολικά ένα ενδεχόμενο κενό.
Η “πλαστικότητα” του εγκεφάλου, που έρχεται να συμπληρώσει, να προεκτείνει και ως ένα βαθμό να υπερκεράσει τον ιδεολογικό ρόλο της “επίδρασης των γονιδίων” φαινομενικά δημιουργεί μια αντίφαση· την αντίφαση μεταξύ της ακαμψίας των γονιδίων και της πλαστικότητας του εγκεφάλου. Ισχυριζόμαστε ότι αυτή η αντίφαση δεν τίθεται, ούτε θα ήταν δυνατό να τεθεί με τρόπο χειραφετητικό, όχι μόνο επειδή τα κίνητρα της διερεύνησης της είναι από-τα-πάνω ορισμένα και επιστρατευμένα. Από αυτή την άποψη (των απο-τα-πάνω ορισμών), θα μπορούσε ίσως αυτή η αντίφαση να τονιστεί σαν ένα πιο “αριστερό” επιχείρημα σε συνέδρια μεταξύ των ειδικών του είδους, σχετικά με τη σημασία των διάφορων ανακαλύψεών τους.
Μήπως όμως γινόμαστε με αυτό τον τρόπο αφοριστικοί; Θα πρέπει λοιπόν να εξηγηθούμε. Τόσο το δίπτυχο πλαστικότητα-εξατομίκευση και η συνακόλουθη διαφορική προσέγγιση του καθενός από τα υποκείμενα μάθησης, όσο και το δίπτυχο πλαστικότητα – δια-βίου μάθηση θα μπορούσαν να θεωρηθούν προοδευτικά, μόνο όμως κρίνοντας με τα κριτήρια του “συντηρητισμού” και της “προοδευτικότητας” του “παλιού” καπιταλιστικού παραδείγματος. Η ομοιομορφία άλλωστε και η επιβολή της αποτελούσε και αποτελεί όχι μόνο βασικό χαρακτηριστικό του μαζικού εκπαιδευτικού συστήματος, όπως επισημάναμε και πιο πάνω, αλλά και θεμελιώδες χαρακτηριστικό των φασιστικών καθεστώτων του παρελθόντος.
Οι τεχνοεπιστήμες του κεφαλαίου έρχονται όμως με έναν τρόπο διπλό να θέσουν ξανά τους όρους της πολιτικής/ιδεολογικής κυριαρχίας προς όφελός των αφεντικών. Οι όροι αυτοί μάλιστα, στο ένα σκέλος τους – το “νέο”, φαίνεται να ξεπερνούν τον ιστορικό φασισμό κατά τους οραματισμούς του Wiener11, ενώ έρχονται να επιβληθούν σαν ένας νέος (μετα-)φασισμός.
Για παράδειγμα, οι νευροαπεικονίσεις που αφορούν άτομα με αναπηρία ή οι νευροαπεικονίσεις που δείχνουν τις υποτιθέμενες διαφορές μεταξύ ανθρώπων διαφορετικού φύλου, φυλής ή κοινωνικής τάξης θα μπορούσαν να πατήσουν (και έτσι συμβαίνει πολλές φορές στις μελέτες των νευροεπιστημόνων) πάνω στο (παλιό) παράδειγμα του ορισμού του κανονικού και της παρέκκλισης από αυτό, σαν ανομοιομορφία ή ανωμαλία, για να επιβάλλουν τη διατίμηση μεταξύ των υποκειμένων της μάθησης. Ταυτόχρονα, αλλά όχι στον αντίποδα (επιμένουμε!) η διατίμηση με όρους εξατομικευμένου γνωσιακού/μαθησιακού κεφαλαίου και η καθολική υπαγωγή των διαδικασιών απόκτησης της γνώσης στο κεφάλαιο, δια-βίου, με όρους αγοραίας αξιοποίησης τους, αποτελεί την άλλη όψη του ίδιου νομίσματος, παρόλο που χρησιμοποιεί σαν υπόβαθρο την “προοδευτική” έννοια της πλαστικότητας.
Επιπλέον, δεν μας εκπλήσσει που πολλές φορές οι πιο προωθημένες τεχνοεπιστημονικές απόψεις του νέου παραδείγματος έρχονται να επικαλεστούν το ξεπέρασμα ενός παλιότερου παραδείγματος διατίμησης χαρακτηρίζοντας το “συντηρητικό”. Ο “αντισεξισμός”, ο “αντιρατσισμός” ή “εναντίωση στις ηλικιακές διακρίσεις” και η υποτιθέμενη ανάγκη για “εξομάλυνση των διαφορών που προκύπτουν από την κοινωνική-οικονομική προέλευση” μπορούν να επιστρατευτούν σαν επιχειρήματα από την σκοπιά της αναγκαιότητας της εξατομίκευσης (για το καλό του καθενός και της καθεμίας ξεχωριστά και σε φαινομενική αντίθεση με το δίπολο ομοιομορφία-ανωμαλία) μόνο και μόνο για να ξανα-αντιστραφούν και να επιστρέψουν στην πραγματική τους καπιταλιστική κατεύθυνση σαν διαφορική ρατσιστική, σεξιστική, ηλικιακή και συνολικότερα ταξική διατίμηση η οποία όμως παρουσιάζεται πλέον σαν “φυσική” εξέλιξη (ατομική επιτυχία ή αποτυχία) που επιβάλλεται από την αδιαπραγμάτευτη δια-βίου πρόσδεση του υποκειμένου στις αναγκαιότητες και τις αξιολογήσεις, περί γνώσεων και ικανοτήτων, της αγοράς και του καπιταλισμού γενικότερα. Καθώς το κεφάλαιο αναδιαρθρώνεται βίαια υποτιμώντας και διατιμώντας ξανά και ξανά την εργατική τάξη με σκοπό την οργάνωση, την πειθάρχηση και την εκμετάλλευση (και) των νέων μορφών εργασίας, τα εργαλεία αυτής της διαδικασίας και η ιδεολογία που τα συνοδεύει μεταβάλλονται επίσης.
Ο ορισμός του “συντηρητικού” και του “προοδευτικού”, του “θεμιτού” και του “αθέμιτου”, από την πλευρά του κεφαλαίου και της ιδεολογικής του κυριαρχίας, με αλαζονεία διακηρύσσει ότι όλες οι απαντήσεις έχουν ήδη δοθεί προκαταβολικά. Όποια μεριά και να διαλέξουμε, είμαστε ήδη χαμένοι από χέρι (ή από μυαλό, αν προτιμάτε).
Η πραγματική (θεωρητική – πρακτική – πολεμική) εναντίωση στον σφετερισμό των γνώσεων και των τρόπων με τους οποίους τις μαθαίνουμε, χρειάζεται πολύ περισσότερα από τις όποιες φιλοσοφικές ενστάσεις περί των αληθειών των νευροεπιστημών και των απεικονίσεών τους. Αυτές άλλωστε δεν χρησιμοποιούνται θεωρητικά, αλλά σαν πρακτικά εργαλεία ανάλυσης της διανοητικής εργασίας προς όφελος των αφεντικών. Χρειάζεται ακόμα στην πράξη, αδιαπραγμάτευτη εναντίωση στις καπιταλιστικές προσταγές που συνοδεύουν και προωθούν την αναδιάρθρωση – την εξατομίκευση, τη δια-βίου μάθηση και τις νέες μορφές επιβολής των διατιμήσεων που επιτυγχάνονται και μέσω των νευροεπιστημών. Ακόμα περισσότερο, χρειάζεται τη συνολικότερη κριτική απέναντι στη δυναμική κατεύθυνση του κεφαλαίου προς τη μηχανοποίηση της διανοητικής εργασίας και της (ανα)παραγωγής της. Διαφορετικά, η φράση “σημασία έχει να μάθεις πώς να μαθαίνεις” θα είναι (για τα αφεντικά) κάτι περισσότερο από μια ηλίθια ταυτολογία. Και ούτε λόγος για το “ΤΙ”.
Rorre Margorp
cyborg #02 – 02/2015
- Λέγοντας “διαισθητικά”, εννοούμε: λαμβάνοντας υπόψη τις κριτικές στο σύστημα της εκπαίδευσης όπως είναι τώρα και συγκεκριμένα στον ιδεολογικό/πειθαρχικό/γνωσιολογικό ρόλο που καταλάμβανε παραδοσιακά στον καπιταλισμό. Όμως, καθώς ακόμα και αυτές οι κριτικές έχουν ατονήσει και καθώς οι παραδοσιακές θεσμίσεις του παλιού κράτους πρόνοιας έχουν αρχίσει προ πολλού να κλονίζονται απειλούμενες πλέον με κατάρρευση, κάθε τί το «καινοτόμο» μπορεί να φωσφορίζει στο σκοτάδι του αβέβαιου μέλλοντος υποσχόμενο πολλά… ↩︎
- Μια τέτοια αφήγηση εκτός του ότι είναι ατελής, υπονοεί και τη φυσική εξέλιξη των επιστημονικών απόψεων/αντιλήψεων και για αυτό δεν είναι και πολύ του γούστου μας. Όμως, ακριβώς αυτή η φυσικότητα της εξέλιξης που πολλές φορές υπονοεί η ιστορία των επιστημών σαν κυρίαρχη αφήγηση, μπορεί να αποτελέσει από μόνη της ένα έναυσμα αμφισβήτησης ενός τέτοιου “ιερού” αξιώματος. ↩︎
- Μα είναι δυνατόν τα παιδιά μας, «δείγματα για μελέτη» και όχι μελλοντικοί «φωστήρες της επιστήμης»! Πριν βιαστείτε να μας κατηγορήσετε για κυνισμό, προτείνουμε να διαβάσετε πρώτα μια ή δυο δημοσιεύσεις επιστημονικών ερευνών μεγάλης κλίμακας σε σχολεία. Δεν θα σας προτείνουμε κάποιες, το ίντερνετ είναι γεμάτο από τέτοιες. Και …ο κυνισμός είναι όλος δικός τους! ↩︎
- Με μία ή και περισσότερες δόσεις επαναστατικού ρομαντισμού θα θέλαμε να πιστεύουμε ότι η αμφισβήτηση του περιεχομένου αυτού σαν εγκεφαλική (και όχι μόνο!) διαδικασία θα έφτανε τα μηχανάκια των νευροαπεικονίσεων στα τεχνικά τους όριά! Αλλά για αυτή την αμφισβήτηση είναι που θα χρειαστεί, στα σίγουρα, να φτύσουμε αίμα. ↩︎
- Πρόκειται για την έκδοση, “Understanding the Brain: The Birth of a Learning Science”, Centre for Educational Research and Innovation (CERI), Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), 2007 ↩︎
- Στην ενότητα Health της διαδικτυακής εκδοχής του BBC news. Κάτω από τον τίτλο “Λειτουργούν τα φάρμακα γνωστικής ενίσχυσης;” μπορεί κανείς να βρει απαντήσεις που δόθηκαν στο ερώτημα του τίτλου σε μια έρευνα που πραγματοποιήθηκε online.
Εδώ παραθέτουμε την απάντηση ενός φοιτητή φυσιολογίας (physiological sciences) του Oxford University: “Έχω πάρει modafilin αρκετές φορές, κυρίως για τη δυνατότητά του να αυξάνει την εγρήγορση και να μου επιτρέπει να παραμένω ξύπνιος για εκτεταμένα χρoνικά διαστήματα. Δεν το παίρνω πολύ συχνά, αλλά αν θέλω να μείνω ξύπνιος για 20 ή 30 ώρες, δουλεύοντας μια εργασία είναι πολύ χρήσιμο”.
Να σημειώσουμε ότι η συγκεκριμένη ουσία χορηγείται για διαταραχές του ύπνου (μάλλον για την υπνηλία), ενώ άλλοι φαίνεται να προτιμούν τα φάρμακα που χορηγούνται για τη διάσπαση της προσοχής (ADHD). ↩︎ - Όσον αφορά τις εκπαιδευτικές πρακτικές, οι διαφωνίες φαίνεται να εστιάζονται, εδώ και πολλά χρόνια, σε δύο διαφορετικές μεθόδους διδασκαλίας της γλώσσας, την ολική μέθοδο και την αναλυτικοσυνθετική. Η ολική μέθοδος εισηγείται την εκμάθηση ολόκληρων λέξεων και όχι γραμμάτων ή συλλαβών. Αντίθετα η αναλυτικοσυνθετική μέθοδος εστιάζει στην εκμάθηση των επιμέρους φωνημάτων. Κάπου στη μέση προτείνονται και κάποιες μικτές μέθοδοι. Αυτό το βασανιστικό και παράλογο ΤΟΥ-Α-ΤΑ που αναφέρουμε πιο πάνω αντιστοιχεί στην αναλυτικοσυνθετική μέθοδο, ενώ η εξίσου παράλογη φράση με το “παπί-με-ένα-πανί” – κατευθείαν copy-paste από το 1ο μάθημα του βιβλίου της Α’ δημοτικού – από όσα μπορούμε να καταλάβουμε προσπαθεί να προτείνει την ολική μέθοδο. ↩︎
- Εκτός από τα επιστημονικά εργαστήρια η αυστηρή παρακολούθηση και ο έλεγχος τέτοιων εφαρμογών θα μπορούσε να εφαρμοστεί και με τη στρατιωτική πειθαρχία. Για περισσότερα πάνω στο θέμα, μπορεί κανείς να ανατρέξει στο Sarajevo #83: το μυαλό της καταστροφής. ↩︎
- Οι τεχνολογίες της νευροαπεικόνισης σύμφωνα με τις προβλέψεις και τους κινδύνους που επισημαίνει η νευροηθική των αφεντικών, θα μπορούσαν ίσως στο κοντινό μέλλον να προβλέπουν ή να ανιχνεύουν ακόμα περισσότερα: τα ψέματα , τους φόβους, τις προθέσεις, την ενδεχόμενη “παραβατική συμπεριφορά”… ↩︎
- Για όσες και όσους ενδιαφέρονται, μια σειρά τέτοιων δεδομένων και αναλύσεων μπορούν να βρεθούν στην εισήγηση της εκδήλωσης/συζήτησης με θέμα “για ένα γνωσιολογικό κίνημα” που περιλαμβάνεται στην έκδοση της συνέλευσης του game over για το “φεστιβάλ game over 2013”. ↩︎
- Βλ. αποσπάσματα από το βιβλίο του Wiener “Kυβερνητική και Kοινωνία” στις σελ. 16, 18, 20. ↩︎