η (εν μέρει) ψηφιοποίηση του αναλογικού εκπαιδευτικού συστήματος

Όταν, εν έτει 2016, σε μια κοινωνία εμφανίζεται σαν πολύ σημαντική διακύβευση το αν (και πως) θα “διδάσκονται τα θρησκευτικά στα σχολεία”, τότε αυτή η κοινωνία δεν είναι απλά συντηρητική. Είναι αντιδραστική, οπισθοδρομική· έχει “σαπίσει” με την ιστορική έννοια, και δεν το ξέρει. Κι όταν, επιπλέον, δεν μπορεί (σαν “κρατικοί θεσμοί” και σαν δεσπόζουσα “κοινωνική ιδεολογία”) να κάνει καν εκείνο που θα έπρεπε να έχει κάνει τουλάχιστον μισόν αιώνα πριν, τότε όχι μόνο έχει σαπίσει (αυτή η κοινωνία) αλλά έχει σκεπαστεί κι απ’ τα έντομα που τρέφονται απ’ την σήψη.

Μέσα σ’ αυτό το αποπνιχτικό περιβάλλον, το (αυτόνομο εργατικό) ενδιαφέρον μας για τα ζητήματα γνώσης, που περιλαμβάνουν την επισκόπηση και ανάλυσης της κρίσης και της παρακμής του μαζικού, φορντικού εκπαιδευτικού συστήματος (του ιστορικού ξεπεράσματός του) αλλά εκτείνονται πολύ μακρύτερα, είναι μια ανταγωνιστική ανάγκη. Είναι ανάγκη επειδή ποτέ και πουθενά α-νόητοι, συντηρητικοί, αντιδραστικοί, ξεπερασμένοι απ’ την ιστορία  δεν έκαναν οποιαδήποτε επανάσταση, ανατροπή· ακόμα ακόμα έστω σοβαρή μεταρρύθμιση. Η αλλαγή παραδείγματος στο τι είναι (τι πρέπει να θεωρείται) γνώση, πως αυτή αποκτιέται και πως διατιμάται, μας αφορά όχι μόνο σαν “αντικείμενο έρευνας” αλλά και σαν διαμόρφωση της υποκειμενικής κατάστασης της σύγχρονης εργατικής τάξης. Αν μέσα στα υπόλοιπα καθήκοντά της η τάξη μας (έστω κάποια τμήματά της) δεν καταφέρει να αναδιαμορφώσει τα γνωστικά της ενδιάφεροντα και τους γνωσιακούς προσανατολισμούς της στις συνθήκες του 21ου αιώνα τότε θα μείνει υπόδουλη διανοητικά. Κι αυτό είναι, ίσως, η χειρότερη μορφή δουλείας.

Η συνέλευση του game over, τόσο στην πρώτη φάση της, όταν είχε επικεντρώσει στην σχέση των τεχνολογικών αλλαγών με το (παλιό) εκπαιδευτικό μοντέλο, όσο και στη συνέχεια, έδειξε μερικά βασικά καινούργια δεδομένα, τόσο απ’ την άποψη της σύγχρονης (έξω – απ’ – το – εκπαιδευτικό – σύστημα) μεθοδολογίας μανθάνειν (ή όχι)· όσο και απ’ την άποψη των περιεχομένων μάθησης, διδασκαλίας, γνώσης. Ενδεικτικά τίτλοι / θέματα δημόσιων εκδηλώσεων: “η ψηφιοποίηση της μνήμης”, “εκπαίδευση στις εικόνες”, “hackers, οι αυτόχθονες του νέου εκπαιδευτικού συστήματος”, “μύθοι για τη γνώση”, “video games: ηλεκτρονική εκπαίδευση”, “η γοητεία του πειρατή: ενάντια στην πνευματική ιδιοκτησία”, “ο καθόλου τυχαίος θάνατος ενός εκπαιδευτικού συστήματος”, “αλγόριθμος: η μηχανοποίηση της σκέψης”.

Οπωσδήποτε δεν έχει ειπωθεί καθόλου η “τελευταία λέξη”. Απέχουμε πολύ απ’ αυτό – ευτυχώς! Επιπλέον, υπάρχουν κι άλλες πλευρές του (ευρύτερου) θέματος “η επίσημη εκπαίδευση στη φάση της αλλαγής παραδείγματος”. Μια απ’ αυτές τις πλευρές αφορά τον τρόπο με τον οποίο το πληροφορικό σκέλος του (καινούργιου) ΒιοΠληροφορικού Παραδείγματος αφομοιώνει, είτε προσωρινά είναι μόνιμα (τι απ’ τα δύο θα αποδειχθεί στο μέλλον) τις παλιές εκπαιδευτικές διαδικασίες.

Ο Neil Selwyn, καθηγητής στο τμήμα εκπαίδευσης του πανεπιστημίου Monash, στη Μελβούρνη, σ’ ένα άρθρο του τον Γενάρη του 2016 με τίτλο Η ψηφιακή εργασία στην ηλεκτρονική εκπαίδευση – σημειώσεις πάνω στην τεχνολογική αναδιάρθρωση της εκπαιδευτικής εργασίας παραθέτει (μάλλον αγανακτισμένος) μερικές απ’ τις αλλαγές που συμβαίνουν ήδη:

#1. Η ψηφιακή αυτοματοποίηση της εκπαιδευτικής εργασίας

Αλγόριθμοι, υπολογιστικά μοντέλα και άλλες μορφές μαθηματικών υπολογισμών χρησιμοποιούνται τώρα σε ένα τεράστιο φάσμα εκπαιδευτικών διαδικασιών που στο παρελθόν στηρίζονταν στην ανθρώπινη κρίση και την επαγγελματική ικανότητα. Εδώ περιλαμβάνεται η χρήση προγραμμάτων “ανάλυσης προβλέψεων” με καθήκοντα που κυμαίνονται από τις προσλήψεις νέων δασκάλων, μέχρι τον έγκαιρο εντοπισμό των φοιτητών που κινδυνεύουν να αποτύχουν στα μαθήματά τους. Τα τελευταία είκοσι χρόνια έχουμε γίνει μάρτυρες μιας εντυπωσιακής αυτοματοποίησης της δουλειάς στην τάξη, που ξεκινάει από την αυτοματοποιημένη βαθμολόγηση των γραπτών και φτάνει μέχρι την απόφαση για το αν οι εργασίες των φοιτητών είναι ή όχι αποτέλεσμα λογοκλοπής.
Η πίστη στην μηχανοποιημένη διαδικασία αποφάσεων είναι επίσης εμφανής στην αυξανόμενη χρήση των “προσαρμοστικών συστημάτων εκμάθησης” και των προγραμμάτων “προσωποποιημένης εκπαίδευσης” που παρακολουθούν και διευθύνουν την online διδασκαλία του φοιτητή. Τα συστήματα αυτά ξεκάθαρα αντιπροσωπεύουν το ξεθεμελίωμα μιας τεράστιας ποσότητας εργασίας των δασκάλων. Μια εταιρεία όπως η Knewton υπερηφανεύεται ότι έχει κάνει 15 δισεκατομμύρια προτάσεις για το τι να μελετήσουν σε περισσότερους από 10 εκατομμύρια φοιτητές. Ο “εξυπνότερος παιδαγωγός του κόσμου” δεν χρειάζεται πλέον να είναι άνθρωπος.

#2. Ο ψηφιακός “διαμοιρασμός” της εκπαιδευτικής εργασίας

Ένα καθοριστικό χαρακτηριστικό της ψηφιακής τεχνολογίας είναι η ευκολία με την οποία η εργασία μπορεί να (ανα)διανεμηθεί. Όπως δείχνουν υπηρεσίες σαν τον “ψηφιακό τούρκο” της Amazon, η online εργασία μπορεί εύκολα να κατατμηθεί σε μικρο-τεμάχια που μπορούν να φέρουν σε πέρας διασκορπισμένοι εργάτες για ανάλογες μικρο-αμοιβές. Ακολουθώντας τέτοιες αρχές, το ψηφιακό outsourcing της εκπαιδευτικής εργασίας μπορεί να εφαρμοστεί πλέον με πολλούς τρόπους. Για παράδειγμα, κάποια πανεπιστήμια αναθέτουν τον σχεδιασμό και την ανάπτυξη των ψηφιακών τους μαθημάτων σε “virtual interns” (εικονικούς ασκούμενους¹) που μπορεί να εκτελούν απλήρωτη “δουλειά προσδοκίας”.² Κάποιοι καθηγητές μπορεί να κάνουν outsourcing τις διορθώσεις και τις παρατηρήσεις στις φοιτητικές εργασίες, καθώς και άλλες χρονοβόρες διοικητικές εργασίες μέσω websites που αναλαμβάνουν τέτοιες δουλειές εργολαβικά.
Αντίστοιχα, οι ψηφιακές τεχνολογίες επιτρέπουν στους φοιτητές να κάνουν outsourcing τα δύσκολα ή απωθητικά κομμάτια της δουλειάς τους. Το internet είναι εδώ και καιρό καταφύγιο για “essay mills” [σ.τ.μ.: “μηχανές αλέσματος εργασιών” σε ελεύθερη απόδοση] και άλλες σκιώδεις υπηρεσίες που προσφέρουν φοιτητικές εργασίες με αντίτιμο. Επεκτείνοντας αυτή την λογική, οι φοιτητές μπορούν πλέον να πληρώνουν εργάτες σε online εταιρίες όπως η “No Need To Study” για να κάνουν τα online μαθήματά τους – πλοηγούμενοι στα περιεχόμενα, γράφοντας τεστ κι αναρτώντας σχόλια σε φόρουμ συζητήσεων όποτε είναι απαραίτητο.

#3. Η ψηφιακή ανακύκλωση της εκπαιδευτικής εργασίας

Η ψηφιακή εκπαίδευση προωθεί όλο και περισσότερο την επαναχρησιμοποίηση και ιδιοποίηση του περιεχομένου. Οι καθηγητές πιέζονται να “υιοθετήσουν το μιξάρισμα” και να εμπλακούν σε “συν-δημιουργικές εργασιακές πρακτικές”. Για παράδειγμα, η τάση της επαναχρησιμοποίησης των power-point παρουσιάσεων άλλων καθηγητών, είναι πλέον διαδεδομένη πρακτική στην σχολική και πανεπιστημιακή διδασκαλία. Κατά συνέπεια έχει φτιαχτεί ένας μεγάλος αριθμός websites όπου επιχειρηματίες εκπαιδευτές μπορούν να πουλήσουν τα καλύτερα πλάνα μαθημάτων τους και όποιο άλλο ψηφιακό εκπαιδευτικό περιεχόμενο. Όπως υποστήριξαν με ενθουσιασμό οι New York Times, τέτοια sites στηρίζουν την “οικονομία του μοιράσματος όπου οι δάσκαλοι κερδίζουν”.³
Οι έννοιες των συγγραφικών και πνευματικών δικαιωμάτων σίγουρα αλλάζουν σαν αποτέλεσμα της τεχνολογικοποίησης της μάθησης και της εκπαίδευσης. Το επιχείρημα τώρα είναι ότι οι δάσκαλοι δεν μπορούν πλέον να έχουν την απαίτηση να κατέχουν το ίδιο τους το ψηφιακό εκπαιδευτικό προϊόν, αφού είναι απλά “χέρια για δουλειά” σαν ηθοποιοί σε μια ταινία ή μια θεατρική παράσταση. Σαν αποτέλεσμα, δάσκαλοι έχουν φτάσει στο σημείο να βρίσκουν μεγάλες ηλεκτρονικές εκπαιδευτικές πλατφόρμες να τους απαγορεύουν την πρόσβαση σε περιεχόμενο που έχει παραχθεί από την ίδια τους την διδασκαλία. Σε πολλές περιπτώσεις, δάσκαλοι έχουν βρει μέχρι και υλικό που αποδεδειγμένα έχουν οι ίδιοι φτιάξει, να μοιράζεται και να πουλιέται σαν δουλειά άλλων.

#4. Η ψηφιακή μέτρηση της εκπαιδευτικής εργασίας

Οι ψηφιακές τεχνολογίες υποστηρίζουν επίσης την αυξανόμενη ποσοτικοποίηση και μέτρηση της εκπαιδευτικής εργασίας. Οι διαδικασίες αυτές μπορούν έχουν πολλές μορφές. Online υπηρεσίες όπως η RateMyTeachers και RateMyProfessors⁴ προσφέρουν στους φοιτητές ένα ανώνυμο περιβάλλον όπου μπορούν να συγκρίνουν τις επιδόσεις των δασκάλων τους ως προς την “βοηθητικότητα”, την “ευκολία” και την συνολική εικόνα τους [“hotness” στο πρωτότυπο]. Αντίστοιχα, η πρόσφατη τάση για “αναλυτικά εργαλεία διδασκαλίας” προσφέρει στους εκπαιδευτές και τα ιδρύματα μια ποικιλία τρόπων αξιολόγησης της ποιότητας της δουλειάς των καθηγητών. Υπάρχει ήδη μια ανθοφορούσα αγορά εμπορικών προγραμμάτων που επιτρέπουν στους δασκάλους να έχουν “ανατροφοδότηση σε πραγματικό χρόνο” από την τάξη. Online έρευνες χρησιμοποιούνται επίσης σε σταθερή βάση από τα σχολεία, τις διευθύνσεις και τις κρατικές υπηρεσίες για να μετρήσουν την “ικανοποίηση των φοιτητών”, τις “στάσεις απέναντι στο σχολείο”, την “καθηγητική ευεξία” κι άλλες παραμέτρους.
Επιπλέον, η ψηφιακή παρακολούθηση και καταγραφή της εκπαιδευτικής εργασίας έχει επεκταθεί πολύ πέρα από τις online υπηρεσίες και προγράμματα. Οργανισμοί όπως το Gates Foundation έχει επενδύσει εκατομμύρια δολαρίων στην ανάπτυξη της ψηφιακής βιντεο-παρακολούθησης της τάξης, σαν ένα εργαλείο υποστήριξης των δασκάλων με στόχο την βελτίωση της διδασκαλίας τους. Άλλες καινοτομίες περιλαμβάνουν την χρήση βιομετρικών “συναρθρωμένων παιδόμετρων” και τεχνολογιών αυτο-ποσοτικοποίησης με στόχο την μέτρηση των επιπέδων συμμετοχής και των κινήτρων του φοιτητή. Τέτοιες τεχνολογίες έχουν σίγουρα βοηθήσει σχολεία και πανεπιστήμια να εφαρμόσουν επιτέλους το παλιό επιχειρηματικό σύνθημα “εάν δεν μπορείς να το μετρήσεις, δεν μπορείς να το διευθύνεις”.

#5. Η ψηφιακή επέκταση της εκπαιδευτικής εργασίας

Πέρα από τα πιο πάνω παραδείγματα, ίσως η πιο σημαντική τάση είναι η ψηφιακή επέκταση της εκπαιδευτικής εργασίας στο χώρο και το χρόνο. Εν συντομία, η ψηφιακή τεχνολογία έχει κάνει εξαιρετικά εύκολο για καθηγητές και φοιτητές να ασχολούνται με την δουλειά τους σε 24ωρη / 7ήμερη βάση, άσχετα με τον τόπο ή την ώρα της μέρας. Μέσω κινητών τηλεφώνων, ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, κοινωνικών δικτύων, συστημάτων διαχείρισης της μάθησης και άλλων μορφών ηλεκτρονικής εκπαίδευσης, οι εμπλεκόμενοι δουλεύουν προσαρμόζοντας την εργασία τους στις προσωπικές τους συνθήκες κι αντίστροφα, παρά στις τυποποιημένες εκπαιδευτικές διαδικασίες του σχολείου ή του πανεπιστημίου.
Πιο συγκεκριμένα, είναι πλέον αυξανόμενη απαίτηση οι καθηγητές να επικοινωνούν με τους μαθητές τους έξω από την τάξη, οπουδήποτε κι οποιαδήποτε ώρα, να παρακολουθούν την συμμετοχή των μαθητών σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες έξω από την τάξη με ανάθεση εργασιών, να διεκπεραιώνουν μαθήματα ακόμη κι όταν δεν βρίσκονται στο σχολείο και να ασχολούνται με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τα διοικητικά και γραφειοκρατικά ζητήματα έξω από τον σχολικό χρόνο. Γενικά, η διδασκαλία δεν είναι πλέον κάτι που διεξάγεται αποκλειστικά στα πλαίσια του ωραρίου εργασίας. Υπάρχουν πλέον οι συνθήκες για “χωρίς τέλος” διαδικασίες και “χωρίς όρια” εκπαίδευση.

Αυτή η περιληπτική μεν διαγώνια δε επισκόπηση των αλλαγών στο εκπαιδευτικό – τμήμα – της – εκπαίδευσης (το διακρίνουμε απ’ το γνωσιολογικό) είναι ενδιαφέρουσα επειδή είναι συγκεκριμένη. Ταυτόχρονα όμως δεν περιγράφει τίποτα περισσότερο από μια διαδικασία αποειδίκευσης και μηχανοποίησης δύο διανοητικών διαδικασιών: της διδασκαλίας και της μάθησης. Σαν τέτοια δεν είναι καθόλου πρωτότυπη· όχι, σίγουρα, στην ιστορία του καπιταλισμού.
Φυσικά υπήρχε μέχρι πριν τα τελευταία δέκα – δεκαεπέντε χρόνια η κυρίαρχη ιδέα ότι η αποειδίκευση και η μηχανοποίηση αφορούν “χειρωνακτικές” διαδικασίες (εργασίες), χαμηλής κοινωνικής αξίας (και σημασίας). Και ότι, κατά συνέπεια, τέτοιες διαδικασίες έκαναν de facto “τη δουλειά ευκολότερη”, την “ζωή καλύτερη”· ήταν συστατικά της προόδου· παρότι υπήρχε το αναπόφευκτο τίμημα κάποιου είδους “τεχνολογικής ανεργίας”. Επρόκειτο για μια υψιπετή ιδέα διανοούμενων, που αφενός θεωρούσαν τις δικιές τους δουλειές εξασφαλισμένες (και άρα το κοινωνικό τους status δεδομένο), αφετέρου δεν έκαναν ποτέ τον κόπο να προσέξουν ότι αυτό το υποτιμημένο που ονομαζόταν πάντα “χειρωνακτική εργασία” περιλάμβανε, σε μεγάλο βαθμό, διανοητική εργασία: γνώσεις, κρίση, εμπειρική μάθηση, κλπ.⁵

Το σοκ δημιουργείται τώρα που η η αποειδίκευση και η μηχανοποίηση έχουν προχωρήσει την άλωση των ναών της (άλλοτε) εξασφαλισμένης και με κύρος διανοητικής εργασίας. Οι εκπαιδευτικοί είναι μια περίπτωση, αλλά καθόλου η μοναδική. Οι μηχανικοί, οι γιατροί, οι μεταφραστές (και υποθέτουμε πολύ σύντομα οι δικηγόροι) είναι στην ίδια κατάσταση: στο κέντρο της Αλλαγής Παραδείγματος και όχι κάπου ψηλά και έξω απ’ τις δίνες του. Παλιές ειδικότητες εξαφανίζονται, καινούργιες δημιουργούνται (φαινομενικά απ’ το πουθενά) για να εξαφανιστούν / αντικατασταθούν κι αυτές· και οι άλλοτε ενιαίες διανοητικές διεργασίες κομματιάζονται (ταιηλορισμός λέγεται αυτό!) και πολλά τμήματά τους διεκπεραιώνονται από θεωρούμενους “ανειδίκευτους” κακοπληρωμένους τεχνικούς. Ο Selwyn το αναγνωρίζει στο τέλος του άρθρου του· αλλά το κάνει σα να έρχεται η καταστροφή του κόσμου:

…Η Ed Tech βιομηχανία (εκπαίδευσης και τεχνολογίας) πανηγυρίζει για την κατάτμηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά αυτές οι τεχνολογίες διακινδυνεύουν να προκαλέσουν την πλήρη αποειδίκευση καθηγητών  και δασκάλων μέσω της επίμονης τυποποίησης, του κατακερματισμού της εργασίας και της απαξίωσης της εμπειρίας. Για να επαναλάβουμε ένα προηγούμενο σημείο, αυτές δεν είναι τεχνολογίες προς όφελος της πλειοψηφίας των εργατών στην εκπαίδευση…

Αυτό είναι πέρα για πέρα αλήθεια. Ούτε η μαζική καθιέρωση του σιδηροδρόμου ήταν προς όφελος των εργατών στις μεταφορές με άμαξες και άλογα… Θα μπορούσαμε να παραθέσουμε άπειρα παρόμοια παραδείγματα. Η κατ’ αρχήν σωστή διαπίστωση δεν προδιαγράφει το δια ταύτα, το “τι κάνουμε”; Πρόκειται, ας ρωτήσουμε, για ένα κλαδικό, επαγγελματικό ζήτημα; Ή μήπως όχι;
Για κάποια ιστορική περίοδο, στα ‘80s και στα ‘90s, όταν οι θριαμβευτικές διακηρύξεις διάφορων ειδικών (και επιχειρηματιών) για το τι σπουδαία πράγματα μπορεί να κάνει η πληροφορική / κυβερνητική έμοιαζαν με εκτυφλωτικά πυροτεχνήματα, η επιφυλακτική / αμυντική στάση ήταν ένα είδος “κλείσιμο των ματιών”: εκτιμήσεις και βεβαιότητες για το τι δεν μπορούν και δεν πρόκειται να κάνουν· εφόσον (έτσι πήγαινε το πράγμα) είχαν μπει στα απάτητα, ρευστά και γεμάτα αυτοσχεδιασμούς χωράφια της σκέψης, των αισθήσεων, των συναισθημάτων.
Πολλές απ’ τις αρχικές διακηρύξεις διαψεύστηκαν· άλλες αποδείχθηκαν σκέτη προπαγάνδα / διαφήμιση εμπόρων… Όμως η νέα μηχανοποίηση προχώρησε με ρυθμό καταρράκτη, αιφνιδιάζοντας συχνά και τους ίδιους τους εμπόρους των νέων τεχνολογιών. Εκείνο που διαψεύστηκε ήταν η ελπίδα / πεποίθηση ότι οι διανοητικές και οι συναισθηματικές διαδικασίες / εργασίες είναι αδύνατο να μηχανοποιηθούν. Πολλοί, πάρα πολλοί, έχουν μείνει εμβρόντητοι μπροστά στο – τι – μπορεί – να – κάνει – η – πληροφορική / κυβερνητική (και γενετική, και νευροχημική..) μηχανή (δηλαδή ο χειριστής της), κατά έναν τρόπο που διαφέρει μόνο ιστορικά αλλά όχι συναισθηματικά με το πως έμειναν εμβρόντητες οι παλιές υφάντρες μπροστά στον μηχανικό αργαλειό. Η επόμενη στάση είναι ο εκνευρισμός, η αμηχανία, η απώθηση.

Θέλοντας να αναλύσουμε (κατ’ αρχήν) και να αντιμετωπίσουμε (αργότερα…) το ζήτημα στο κέντρο του, αποστασιοποιηθήκαμε σαν αυτόνομοι απ’ την “κλαδική οπτική”. Απ’ το θίξιμο, σαν να λέμε, εκείνου ή του άλλου γνωσιολογικού (και εργασιακού) πεδίου, που μέχρι προχτές έμοιαζε οχυρωμένο απέναντι στη μηχανοποίησή του· όχι πια όμως. Μόλις κρατήσει κάποιος μια τέτοια απόσταση, το στοιχείο της έκπληξης, του σοκ, του “μα πως είναι δυνατόν;” παραμένει σημαντικό αλλά δεν είναι το μοναδικό. Μπορεί να παρατηρήσει, για παράδειγμα, ότι μέσα απ’ αυτήν την διαδικασία τεχνολογικής αναδιάρθρωσης που είναι τόσο εκτεταμένη όσο είναι κάθε Αλλαγή Παραδείγματος⁶ δεν “παράγονται” μόνο έκπτωτοι, άλλοτε ειδικευμένοι και με κύρος και τώρα υποτιμημένοι. Αναδιαμορφώνεται ένα όλο και μεγαλύτερο μέρος των κοινωνικών σχέσεων· των αναγκών· των επιθυμιών· των ικανοτήτων· των αδυναμιών· των αντιλήψεων· των πεποιθήσεων· των φόβων· των ελπίδων.

Κι αυτό είναι ταυτόχρονα το δυνατό και το αδύνατο σημείο κάθε Αλλαγής Παραδείγματος. Είναι το δυνατό της σημείο επειδή, καπιταλιστικώ τω τρόπω, δημιουργούνται νέες κοινωνικές υποκειμενικότητες και νέες σχέσεις που ταιριάζουν (δηλαδή εξυπηρετούν) το καινούργιο τεχνολογικό υπόστρωμα / οικοσύστημα. Και είναι, μαζί, το αδύνατο επειδή αυτός ο κοινωνικός μετασχηματισμός χρειάζεται χρόνο. Εν τω μεταξύ ανοίγονται ξανά βασικά ζητήματα που νωρίτερα έμοιαζαν οριστικά διαμορφωμένα.

Ένα απ’ αυτά είναι: τι γνώσεις θέλουμε; πως θέλουμε να μαθαίνουμε; Μοιάζει ασφαλώς ριζικό και, από ιστορική άποψη, πρωτότυπο να μπαίνουν τέτοιου είδους ερωτήματα όχι με όρους αυθεντίας (πρώτα της εκκλησίας, ύστερα των αστών διανοούμενων του 19ου αιώνα, ύστερα της κρατικής γραφειοκρατίας και του καπιταλιστικού σχεδιασμού στον 20ο αιώνα) αλλά με όρους κοινωνικής (και θα ελπίζαμε: εργατικής!) αμφισβήτησης. Δεν είναι, πάντως, τόσο πρωτότυπο θέμα: υπάρχει ήδη η προκαταβολή του, θαμμένη κάπου στα ‘70s (ή αφομοιωμένη απ’ τον εκπαιδευτικό φιλελευθερισμό των ‘80 και μετά).

Δεν θα μπορούσαν να είναι αιώνια ερωτήματα· θα ήταν επιπόλαιο, απ’ την άλλη, να απαντηθούν στο πόδι. Ωστόσο είναι στη βάση ενός (εργατικού, επιμένουμε· πείτε το, έστω, κοινωνικό) συγκεκριμένου γνωσιολογικού και μαθησιακού ορίζοντα για τον 21ο αιώνα, έξω απ’ την μηχανοποίηση,⁷ που θα μπορούσαν να σταθούν ξανά στα πόδια τους γερά ζητήματα όπως η δημόσια εκπαίδευση· οι όροι και οι τρόποι της· εν τέλει οι ικανότητες και οι γνώσεις εκείνων που αναλαμβάνουν κάθε φορά να είναι δάσκαλοι.

Η ιδέα ότι μπορεί να κρατηθεί στη θέση του, σε γενικές γραμμές, το κάρο της παλιάς, μαζικής, φορντικής εκπαίδευσης αρκεί να μπουν τα κατάλληλα χαλινάρια στην ατμομηχανή που εν τω μεταξύ αντικατέστησε το μουλάρι· η ελπίδα ότι “αυτοί που δουλεύουν στην παραδοσιακή εκπαίδευση” μπορούν να σώσουν τις θέσεις και τους μισθούς τους (την ειδίκευσή τους δηλαδή) μένοντας περίπου (δηλαδή: βασικά) οι ίδιοι σαν ιστορικά υποκείμενα, με την ελέγξιμη προσθήκη στην εργαλειοθήκη τους κάποιων επιμέρους ψηφιακών συσκευών και διαδικασιών, αυτή η ιδέα λοιπόν είναι κοντόφθαλμη και καταδικασμένη σε αποτυχία.⁸

Η άλλη ιδέα, ότι ο μετασχηματισμός που επιβάλλεται από πάνω μπορεί και πρέπει να απαντηθεί από έναν μετασχηματισμό που προέρχεται απ’ τα κάτω, έναν μετασχηματισμό που δεν θα είναι ούτε τεχνοφοβικός ούτε τεχνοφετιχιστικός, έναν μετασχηματισμό που δεν αγνοεί ορισμένες πραγματικές δυνατότητες της χρήσης των καινούργιων μηχανών, αλλά δεν θα τις μυθοποιεί / γενικεύει επειδή αυτό βοηθάει το εμπόριο, αυτή η ιδέα λοιπόν είναι πράγματι τολμηρή. Και φαίνεται σχεδόν εξωγήινη στο κοινωνικό, ιδεοληπτικό και ηθικολογικό περιβάλλον στο οποίο ζούμε εδώ.
Θα ήταν, όμως, μεσοπρόθεσμα δυναμική και δημιουργική.

Ziggy Stardust
cyborg #07 – 10/2016

1. Πρόκειται για “εταιρείες μάθησης” που οργανώνουν τις διαδικασίες “ψηφιακής εκπαίδευσης” από απόσταση, σε συνεργασία είτε με πανεπιστήμια είτε με μεμονωμένους καθηγητές. ↩︎
2. “Hope labor”: πρόκειται για διανοητική εργασία, μέσω υπολιστών και διαδικτύου, που “προσφέρεται εθελοντικά” (δηλαδή χωρίς πληρωμή) με μόνο στόχο να φτιάξει κανείς ένα “καλό βιογραφικό”. ↩︎
3. Στο συγκεκριμένο ρεπορτάζ (5 Σεπτέμβρη 2015) παρουσιαζόταν η περίπτωση μιας δασκάλας αγγλικών στην Καλιφόρνια, που βγάζει λεφτά πουλώντας σε άλλους συναδέλφους της τις “σημειώσεις” απ’ τα ιδιαίτερα μαθήματα που κάνει. ↩︎
4. Πρόκειται για sites που αντλούν στοιχεία για εκπαιδευτικούς απ’ την “παρουσία” τους στα κοινωνικά δίκτυα, τις δημοσιεύσεις τους, τις ηλεκτρονικά καταγεγραμμένες αναφορές άλλων σ’ αυτούς, κλπ, “βαθμολογώντας” τους κατά κάποιον τρόπο. Οι εδώ εκπαιδευτικοί απορρίπτουν κάθε έννοια αξιολόγησης, αλλά ίσως να βρεθουν κάποια στιγμή μπροστά στο ενδεχόμενο αυτή να γίνεται ηλεκτρονικά – και ερήμην τους… Δεν είναι το καλύτερο! Αλλά θα βρεθούν επαγγελματίες – της – εκπαίδευσης που είτε θα το επιβάλλουν, είτε θα το δεχτούν σαν αυτο-προβολή… ↩︎
5. Αυτό το κρίσιμο (και από γνωσιολογική και από πολιτική άποψη) ζήτημα παρουσιάστηκε κατ’ αρχήν σαν εισήγηση στο τριήμερο φεστιβάλ του game over τον Οκτώβρη του 2015, με τίτλο Ο Ταίηλορ στη Silicon Valley: η τεχνοεπιστημονική διαχείριση της σκέψης. Στη συνέχεια άρχισε να παρουσιάζεται πιο αναλυτικά στη σειρά κειμένων η σκέψη και το κύκλωμα στο Sarajevo. Η σειρά έμεινε ημιτελής επειδή διαπιστώσαμε ότι δεν είναι εύκολο να παρακολουθήσει κανείς την αλληλουχία των ιστορικών γεγονότων (και των αναλυτικών συλλογισμών) σε “δόσεις”. Συνεπώς πρόκειται να ολοκληρωθεί και να εκδοθεί σαν ενιαίο κείμενο, σύντομα. ↩︎
6. Έχουν γίνει τουλάχιστον άλλες δύο τα τελευταία διακόσια χρόνια. Και η καθεμιά τους έμεινε στην ιστορία (όχι άδικα) σαν επανάσταση. Δεν ήταν επανάστασεις των από κάτω. Ήταν επαναστάσεις στους τρόπους οργάνωσης των κοινωνιών και εκμετάλλευσης της εργασίας… ↩︎
7. “Έξω απ’ την μηχανοποίηση”: όχι επειδή είναι αδύνατη, όχι επειδή “δεν μπορεί να κάνει το Α ή το Β”· όχι άλλες ψευδαισθήσεις! Αλλά επειδή δεν την θέλουμε, εκεί, εκεί, κι εκεί, για πολύ συγκεκριμένους ηθικούς, γνωσιολογικούς, συναισθηματικούς, οικονομικούς, εν τέλει πολιτικούς λόγους. ↩︎
8. Είναι ίδια με την ελπίδα (έως απαίτηση) που είχαν οι μουλαράδες της Σαντορίνης, στις αρχές της δεκαετίας του ‘80, να μην φτιαχτεί ασφάλτινος δρόμος απ’ το λιμάνι των Φυρών ως την πόλη, για να μην χάσουν την δουλειά τους, τα αγώγεια που έκαναν στους τουρίστες. Θα μπορούσε κανείς να επικαλεστεί ενισχυτικά πλήθος επιχειρημάτων, πέρα απ’ το εργασιακό της κατάργησής τους: οικολογικά, περιβαλλοντολογικά, κλπ. Θα ήταν ποτέ δυνατόν; Όχι. Επειδή ήταν λίγοι πήραν, τελικά, ένα είδος “επιδόματος”. Και απέμειναν να χάνονται σταδιακά, δουλεύοντας εν τω μεταξύ ευκαιριακά σαν “ατραξιόν”. Σαν τους καμιλιέρηδες στις πυραμίδες της Γκίζα. ↩︎